KORAB TRÓJ-JEDYNY cz. II.

Struktura  kształcenia i organizacja dydaktyki

  • Struktura kształcenia

Istotnym problemem, podnoszonym w dyskusjach nad strukturą organizacyjną SGH oraz przypisywaniem kierunków do obecnych kolegiów, które mają przeobrazić się w wydziały jest kwestia pokusy nadużycia przejawiająca się w „dumpingu programowym” czy  „dumpingu wymagań”, w wewnętrznej walce między wydziałami o przechwycenie jak największej liczby studentów spośród kandydujących i przyjętych do SGH. Nietrudno jednak zauważyć, że i ten problem prawdopodobnie znika, gdy przejdziemy od obecnie błędnie lansowanego modelu pięciowydziałowego do struktury trzech szeroko-profilowych Wydziałów (Graduate Schools) - Ekonomii, (Graduate School of Economics), Biznesu (Graduste School of Business) oraz Polityki  Społecznej i Prawa (Graduate School of Public Policy and Law). Dzieje się tak dlatego, że tak skonstruowane szerokoprofilowe Szkoły implicite przyciągają ludzi różniących się nie tylko wiedzą i zainteresowaniami, które są zmienne i podatne na chwilowe mody, ale przede wszystkim duchową mentalnością, która jest względnie stabilna i wywołuje  naturalne tworzenie się zbiorowości ciążących ku sobie osób o podobnej psychospołecznej konstrukcji. Osoby te – przypomnijmy - ma spajać i umożliwiać im porozumienie się „wspólny akwen żeglowania” w postaci wspólnego bloku przedmiotów ogólnokształcących: filozofia, psychologia, teoria gier, teoria prawa; historia gospodarcza, geografia ekonomiczna i quasi wspólnego bloku bazowych przedmiotów ekonomicznych: teoria ekonomii, wreszcie metody ilościowe z matematyką, statystyką i ekonometrią na pierwszych dwóch latach studiów poziomu „undergraduate”.
Wróćmy do  struktury kształcenia. Obecny ogólny opis i nomenklatura ramowej struktury programu nauczania w SGH operuje trzema głównymi grupami przedmiotów – przedmioty podstawowe, kierunkowe i do wyboru, tak klasyfikowane dla studiów licencjackich i magisterskich (z oczywistym wyróżnieniem lektoratów i WF, co dalej pomijam). Opis ten  dostarcza obrazu dość  przejrzystego – gdzie słowo „dość” ma wskazać  na  ten  mały zawrót głowy, którego doznajemy, gdy przechodzimy do liczebnych grup przedmiotów „związanych”  z poszczególnymi kierunkami,  a będących „do wyboru za co najmniej 15 pkt. ECTS”, do tego dochodzi jeszcze kalejdoskop „wykładów autorskich” do wyboru.
Otóż  ten opis  struktury kształcenia  wymaga  pewnej modyfikacji, która  jest  naturalnym następstwem KONIECZNEGO oddzielenia, albo lepiej ujawnienia i rozdzielenia obecnie uprawianych kierunków nieekonomicznych od kierunków ekonomicznych i jednak KONIECZNEGO UJAWNIENIA specjalności w ramach kierunków. Konieczność ujawnienia i rozdzielenia kierunków jest podyktowana dwiema ważnymi przyczynami. Pierwsza to poszerzenie zainteresowania studiami w SGH osób, dla których kierunki te są, czy byłyby atrakcyjne, ale odstrasza je konieczność przejścia przez te wszystkie wymogi przedmiotowe, które znajdują się we wspólnej puli przedmiotów podstawowych, ale naprawdę są niezbędne do wykształcenia ekonomisty (marketingowca, inwestora, księgowego), ale nie są „na takim poziomie” niezbędne np. planiście przestrzennemu, albo „administratorowi”. Druga przyczyna ma charakter jakościowy i dlatego jest ważniejsza - chodzi o  wprowadzenie i uprawianie w SGH studiów ekonomicznych II stopnia na poziomie adekwatnym do tego, co się przez takie studia rozumie „na świecie”- czego nie robimy, a co robić musimy, byśmy na rynku globalnym zaistnieli jako Uczelnia, która oferuje światowy poziom i jakość za polską cenę. Dzięki temu przyciągniemy oprócz polskich absolwentów licencjackich  studiów ekonomicznych  również  studentów z zagranicy, po drugie zaś usuniemy element odstraszający od studiów magisterskich w SGH na nieekonomicznych, de facto, kierunkach studiów, przy zachowaniu jednak pewnego ekonomicznego kontekstu tych kierunków, co czyni je atrakcyjniejszymi od takich kierunków oferowanych gdzie indziej. No i wreszcie lepiej dopasujemy strukturę i sposoby kształcenia do trój-wydziałowej struktury organizacyjnej SGH oraz samej specyfiki kształcenia w postulowanych Wydziałach-Szkołach: Ekonomii, Biznesu oraz Polityki  Publicznej i Prawa.
Wyodrębnienie explicite kierunków nieekonomicznych pozwoli także na lepsze wykorzystanie potencjału dydaktycznego oraz kadry naukowo-dydaktycznej SGH – właściwą bowiem strategią jest sensownie poprawić nomenklaturę kierunków, czyniąc ją adekwatną „z wzajemnością” do realizowanych programów kształcenia i wykładanych treści, stymulując tym zainteresowanie poszczególnymi kierunkami studiów i przez wzmożony napływ kandydatów pomnażać dochody Uczelni niż  narzekać, że „na niektóre kierunki” nie ma chętnych, albo nic nie robić „bo chętnych nie będzie”  i  kombinować, jakby tu pozbyć się kwalifikowanej kadry w celu „osiągnięcia oszczędności”. „Oszczędności” i obniżki kosztów szukają bowiem rentierzy, a przedsiębiorcy, ludzie biznesu i innowacyjni ludzie nauki kreują rozwiązania przynoszące dochód i powiększają udział  organizacji (tu SGH) w rynku przez jej ekspansję, a więc i wzrost zatrudnienia.
Wśród obecnie realizowanych w SGH kierunków są nieekonomiczne, ale leżące w obszarze nauk społecznych kierunki studiów: administracja, gospodarka przestrzenna, europeistyka, stosunki międzynarodowe oraz turystyka i rekreacja. Ich studenci muszą „przejść” pełny program studiów ekonomicznych, co obniża ich popularność i – w efekcie - liczbę chętnych do SGH. Zauważmy jeszcze, że  od roku akademickiego 2013/2014 w SGH – jak przystało na Uniwersytet Ekonomiczny – będą  już uruchomione nowe nieekonomiczne kierunki studiów: prawo i nauki polityczne na Wydziale Polityki Publicznej i Prawa (Graduate School of Public Policy and Law) oraz turystyka i rekreacja na poziomie licencjackim na Wydziale Biznesu (Graduate School of Business). Adekwatnie do tego wyróżniamy obecne w naszej ofercie ekonomiczne kierunki studiów: ekonomia; finanse i rachunkowość, MIESI; MSG, polityka społeczna oraz  zarządzanie.
Zatem, obecny ogólny opis i nomenklaturę ramowej struktury programu kształcenia w SGH operujący trzema głównymi grupami przedmiotów – przedmioty podstawowe, kierunkowe i do wyboru nieco przeformułujemy, by wprowadzić w niej trochę więcej ładu,   by poprawić jej przejrzystość. Proponuję opis, który wyróżnia:
- przedmioty ogólnokształcące (blok A);
- bazowe przedmioty ekonomiczne stopnia podstawowego (undergraduate level) - blok B1;
- bazowe przedmioty ekonomiczne stopnia pierwszego (intermediate level) – Blok B2;
- bazowe przedmioty ekonomiczne stopnia drugiego (advanced level) – Blok B3; 
- przedmioty kierunkowe stopnia pierwszego i drugiego (blok C1; C2); 
- przedmioty specjalizacyjne stopnia pierwszego i drugiego (blok D1;D2).
(Grupę: lektoraty, WF, seminaria dyplomowe tu pomijam).
Taka klasyfikacja lepiej identyfikuje  wspomniane „wspólne akweny żeglowania po oceanie wiedzy” oraz wydzielające się „kierunkowe morza” oraz „specjalnościowe zatoki”, a studentom dokładniej wskaże, czego mają się uczyć i co wybierać, w miarę jak będą precyzowali swoje zainteresowania ostatecznie wyrażające się tematami prac dyplomowych na I i II poziomie studiów. Przy wszystkich osiągnięciach ostatnich lat w poprawie struktury dydaktyki ciągle jednak pozostaje wrażenie pewnego galimatiasu, gdy w obecnie obowiązującym opisie przechodzimy do „listy przedmiotów do wyboru związanych z kierunkiem”, pozostawiając z tym studentów samym sobie.
Zaproponowana kwalifikacja przedmiotów ma jeszcze ten walor, że lepiej odróżnia „przedmioty akademickie” o dużym ładunku teorii i trwałości treści w czasie, od przedmiotów zawodowych – szczególnie tych z bloków D - o składzie i treściach  elastycznych i zmieniających się w reakcji na „zmiany popytu na rynku pracy”. Zgodnie z zasadami kształcenia do wykładania przedmiotów akademickich będziemy „dopraszali” visiting profesorów światowej sławy i klasy, by nawiązać, podtrzymać i rozwinąć kontakt ze światem akademickim i czołowymi w nim placówkami europejskimi i amerykańskimi. 
Operowanie nomenklaturą „przedmioty specjalizacyjne bloku D” nie czyni rewolucji, bo ta jest niepotrzebna. Ma jednak ten walor, że współgra z wyodrębnianiem i definiowaniem profilu i treści nauczania samych specjalności. Na tym polu – gdzie dokonano faktycznie tytanicznej pracy porządkującej - mamy jednak ciągle wrażenie pewnego zamieszania wynikającego, po pierwsze, z dokonania nie zawsze potrzebnych posunięć, a po drugie - z samej  istoty struktury kształcenia, gdzie mówimy, że ta część konstrukcji ma być w miarę zmienna w czasie. Obecnie zatem w wielu przypadkach można wskazać przykłady, gdzie wykłady z listy przedmiotów związanych z kierunkiem noszą tytuły takie, jak w istocie powinna nazywać się specjalność w ramach kierunku (np.: bankowość inwestycyjna, detaliczna, korporacyjna, ubezpieczenia w ramach obecnego kierunku finanse i rachunkowość).  I odwrotnie – możemy wskazać przykłady specjalności, których nazwy brzmią w istocie jak nazwy całkiem  specjalistycznych zajęć.
Analogicznie do sposobu kształcenia w blokach B i C, będziemy dopraszali do przedmiotów zawodowych bloku D praktyków życia gospodarczego i politycznego, tak aby nasi absolwenci stopnia I, którzy mają być „gotowym produktem” do wzięcia na rynku pracy, a nie jedynie „półproduktem” oczekującym studiów magisterskich, i aby nasi absolwenci studiów stopnia II „nabywali wiedzę praktyczną” i też wchodzili w praktykę życia gospodarczego z pewnym ładunkiem „inside knowledge”, której nauczyciele akademiccy nie są im w stanie dostarczyć. A nie są w stanie, choćby dlatego, że nie zdają sobie sprawy jakiego rodzaju zachowań można spodziewać się w praktyce.
Całościowe, spójne spojrzenie na strukturę przedmiotową kształcenia ostatecznie ma pomóc w tym, by nic nie uronić ani z dorobku dydaktycznego, ani z kwalifikacji kadry, a odwrotnie – ma pomóc w jego rozwoju i we wzroście liczebności kadry, tak aby  poprawić jakość samego kształcenia.
Proponowane tutaj uporządkowanie pozwoli też łatwiej nanieść strukturę organizacyjną dydaktyki na strukturę merytoryczną kształcenia w SGH. Dzięki temu łatwiej będzie dokonywała się alokacja studentów na poszczególne wykłady według ich poziomów kształcenia, stopnia ich powszechności, jak też według kierunków i szkół (wydziałów). 

  • Przedmiotowa struktura kształcenia. Studia I stopnia

Nie wchodząc już w tym miejscu w dalsze szczegóły dyskusji nad struktura programową kształcenia w SGH na poziomie licencjackim, zbieramy dotychczasowe rozważania w znaną z informatora, ale nieco zmienioną tabelę.
STUDIA PIERWSZEGO STOPNIA

BLOK A1przedmioty ogólnokształcące stopnia I - obowiązkowe dla wszystkich kierunków i Szkół: filozofia, psychologia, teoria prawa, teoria gier, historia gospodarcza, geografia ekonomiczna, podstawy teoria organizacji i zarządzania (TOZ) (razem 240 h)
BLOK B1: przedmioty bazowe  ekonomiczne stopnia 0 (undergraduate level) -  obowiązkowe dla wszystkich kierunków i Szkół: teoria ekonomii (do dopracowania programowego - ekwiwalentna obecnym mikroekonomii I i makroekonomii I); metody ilościowe w naukach społecznych (matematyka I, statystyka ogólna, ekonometria I) (razem 225 h)
Blok B2przedmioty bazowe ekonomiczne stopnia 1 (intermediate level) obowiązkowe dl wszystkich kierunków z dziedziny ekonomii i Szkół, gdzie kierunki takie są realizowane.  Mikroekonomia II (poziom średni), makroekonomia II (poziom średni), matematyka II, ekonometria, polityka gospodarcza (razem 225 h)

BLOK A i B razem 690 h
BLOK C: przedmioty kierunkowe - obowiązkowe dla studentów danego kierunku (razem 420 h)
Blok D: przedmioty specjalizacyjne dla studentów danej specjalności (razem 360 h)                                            

Blok D1:  przedmioty specjalizacyjne obowiązkowe (razem 180 h)
Blok D2: przedmioty specjalizacyjne swobodnego wyboru (razem 180 h)
Seminarium licencjackie 60 h
Pozostaje: WF - 60 godzin; język I - 240 godzin; język II - 180 godzin
RAZEM  Studia I stopnia 2010 godzin

Łatwo zauważyć, że proponowana struktura podnosi stopień odpowiedzialności kadry akademickiej za program kształcenia i za studenta, bo to my, nauczyciele, choć nędznie opłacani, wiemy czego nauczać, opracowujemy programy  specjalności „wchodząc w głąb” i bierzemy za to odpowiedzialność, dając studentom  możliwość „fanaberii” w odniesieniu do 12,24% godzin zajęć przedmiotowych w porównaniu z 12,5% obecnie pełnego swobodnego wyboru  (i 10,4% „wyboru” sterowanego).

  • Przedmiotowa struktura kształcenia. Studia II stopnia

Podobnie wyróżniamy Bloki A, B, C, D na studiach magisterskich II stopnia. Wprowadzamy jednak rozróżnienie między tymi kandydatami, którzy zdobyli tytuł licencjata lub równorzędny w dziedzinie  nauk ekonomicznych i chcą uzyskać w SGH tytuł magistra na kierunkach ekonomicznych, a tymi, którzy podejmują studia magisterskie na kierunkach ekonomicznych SGH posiadając dyplom licencjacki w każdej innej dziedzinie. Dla tych ostatnich MUSIMY wtedy wprowadzić blok zajęć wyrównawczych z przedmiotów ekonomicznych - Blok II-0, i – jeśli tak - egzamin wstępny na studia magisterskie możemy zastąpić nie-kwalifikacyjnym testem, który ma dać nam tylko ogólną orientację w poziomie kandydatów. Problemu tego nie będzie przy przyjmowaniu na nieekonomiczne kierunki na poziomie magisterskim - tutaj do wstępu upoważni dyplom licencjacki lub równoważny otrzymany w każdej dziedzinie wiedzy, tutaj nie istnieje potrzeba prowadzenia zajęć wyrównawczych. 

Merytoryczna struktura kształcenia. Europejskie standardy kształcenia na poziomie licencjackim i magisterskim

 

Przedstawiany niżej pogląd w kwestii standardów kształcenia odzwierciedla przekonanie, że   wiem co robić, aby przelobować  naszych zachodnioeuropejskich partnerów, i syntetyzuje w większym stopniu - niż przedstawia to ustalony stan jakiegoś formalnego zdefiniowania standardów wymagań w kształceniu ekonomicznym i biznesowym na I, II i III poziomie studiów wyższych - poczynione w trakcie kontaktów międzynarodowych obserwacje praktyki edukacyjnej. W dokumentach prawnych Unii Europejskiej, w części dotyczącej kształcenia na poziomie wyższym, w tym w szczególności odnośnie do wymagań standardów kształcenia na poziomie wyższym w zakresie nauk ekonomicznych, nie ma zapisów definiujących te studia właśnie jako takie. Zdefiniowane zostały „umiejętności” jakie ma wynieść absolwent, a nie „poziom wsadu przedmiotowego”. Może jest to poprawne - ale chyba warto jednak mówić o „inpucie”, bo to on świadczy o  możliwym do osiągnięcia „outpucie”. Nie natknąłem się na trop wskazujący, czy jakieś – choćby zgrubne – definicje standardów programowych kształcenia na poziomie licencjackim i magisterskim w zakresie kształcenia ekonomicznego i menedżerskiego zostały wypracowane przez europejskie organizacje zajmujące się kształceniem menedżerskim, jak EQUAL, efmd, i czy definicje takie są przedstawione w systemie EQUIS, który ma być europejskim „głównym narzędziem realizacji idei akredytacji opartej na wspólnych wymogach i standardach,... [przy jednoczesnym]... koniecznym uwzględnianiu zróżnicowania szkół i programów .
Poszukiwanie europejskich standardów kształcenia ekonomicznego na poziomie licencjackim, magisterskim czy wreszcie doktorskim może być wysiłkiem mało efektywnym nie tylko z powodu przyczyn o formalno prawnym charakterze, ale również ze względu na praktykę kształcenia z zakresu ekonomii i zarządzania demonstrującą się w fakcie działania i funkcjonowania na mniej lub bardziej regulowanym i upaństwowionym rynku edukacyjnym państw unijnych – całego spectrum uczelni wyższych oferujących programy studiów i stawiających wymagania na bardzo zróżnicowanym poziomie, a jednak przyznających tak samo brzmiące tytuły zawodowe – bachelor, licenciate, master i odpowiadające im dyplomy ukończenia studiów. Taki swoisty woluntaryzm jest odzwierciedlaniem przekonania, że „coraz trudniej jest opracowywać standardy dotyczące programów, tak aby uniknąć zarzutu dążenia do nadmiernej unifikacji” , która mogłaby być – jeśli zbyt daleko posunięta – niebezpieczna dla samego rozwoju wiedzy.
Stawianie kwestii europejskich standardów kształcenia ekonomicznego i biznesowego, nie jest jednak, wbrew podniesionym tu zastrzeżeniom, zadaniem bez perspektyw, gdyż nie idzie o poszukiwanie i ustalenie jakiegoś jednego kompleksowego wzorca obejmującego pełne programy studiów (co byłoby szkodliwe choćby właśnie z uwagi na niebezpieczeństwo nadmiernej unifikacji programów), lecz o zdefiniowanie poziomu wiedzy bazowej.
Gdy idzie zaś o poziom bazowej wiedzy ekonomicznej jako wspólnej podstawy do porozumiewania się osób w przedmiocie, w dobie oczywistego pogłębiania się kontaktów między krajami, organizacjami gospodarczymi i ludźmi, to sytuacja wygląda zgoła inaczej.
W tym aspekcie, właśnie ze względu na praktykę kształcenia w zakresie ekonomii i zarządzania, podnoszenie kwestii międzynarodowego standardu poziomu kształcenia ma charakter realistyczny o tyle, o ile:

  • określone poziomy są realizowane przez uniwersytety, co do których wiodącej roli w nauce i dydaktyce istnieje powszechna zgoda;
  • istnieje w miarę powszechna zgoda co przez takie poziomy rozumie się i brak ich realizacji powinien spychać uczelnie do podrzędnych miejsc w ocenie pracodawców i kandydatów;
  • poziomy kształcenia i osiągniętej przez absolwentów wiedzy mają znaczenie dla ich ubiegania się o miejsce w międzyosobowym podziale pracy;
  • to już w połączeniu z kryteriami oceny stosowanymi przez prowadzących rankingi, Polską Komisję Akredytacyjną, Sekcję Uczelni Ekonomicznych Rady Głównej – otwierają one pole ekspansji uczelniom zagranicznym na rynek polski.

Ze strategicznego punktu widzenia chwili uwagi wymaga aspekt trzeci. Budujemy Polskę zintegrowaną z euro-atlantyckimi strukturami politycznymi i chcemy tworzyć gospodarkę, która pozwala wypełniać aspiracje narodowe i osobiste. Miejsce w międzynarodowym i międzyosobowym podziale pracy zdobywa się w ostrej konkurencji między państwami, firmami i osobami – konkurencji o władzę i wpływy, o zyski, o stanowiska, o dochody. Razem to wszystko oznacza, że wykształcenie i wiedza pozostaną najlepszymi narzędziami osiągania wyższych pozycji w międzyosobowym podziale pracy, a dla narodów wytrzymywania globalnej konkurencji. Znana prawda, że nie ma narodów mniej i bardziej zdolnych, a są jedynie mniej i więcej inwestujące w siebie, nabiera coraz większej mocy wraz z postępująca globalizacją. W sposób oczywisty zatem rodzi się wołanie o takie programy nauczania na poziomie wyższym, które orientują się na wymagane na „uznanych uniwersytetach” i które oferują standardy wiedzy i umiejętności wymagane przez firmy wciągnięte w globalną międzynarodową konkurencję.

 

Uznane standardy kształcenia ekonomicznego na poziomie licencjackim i magisterskim

W nauczaniu ekonomicznym i biznesowym, istnieją wypracowane, międzynarodowe standardy markowane jako „basic”, „intermediate” i „advanced” i odzwierciedlane przez poziom wykładu, głębie analizy, a więc poziom wykorzystywanych podręczników . I tu możemy się odwołać do przykładów w naszym kraju już znanych i oswojonych.
Kurs ekonomii w polskich uczelniach ekonomicznych i biznesowych kończy się na ogół na poziomie podstawowym („basic)wyznaczanym poziomem podręcznika McKenziego, lub Samuelsona, albo Begga i Dornbusha, czy Samulesona i Marksa. Ten poziom uznawany jest w Polsce za wystarczający nie tylko jako podstawa do tytułu licencjata, ale i magistra ekonomicznych i biznesowych kierunków studiów, a w wielu przypadkach również jako wystarczająca podstawa egzaminu doktorskiego. Tymczasem porównywalność standardów kształcenia ekonomicznego w Polsce i na świecie wymaga, by kurs ekonomii na studiach licencjackich (odpowiednik „bachelor”) opierał się o podręczniki poziomu średniego (intermediate) klasy np. wyżej wspomnianego podręcznika autorstwa Variana w przypadku mikroekonomi, czy S. Morleya, albo R. Barro, albo H. Taylora, w przypadku makroekonomii. Na przykład książka Halla R. Variana, Intermediate Microeconomics. A Modern Approach należy do najbardziej popularnych na świecie, standardowych podręczników do mikroekonomii na poziomie średnim, a więc na poziomie, który zatrzymuje się w analizie ekonomicznej na statyce porównawczej i uznawany jest za wystarczający na studiach ekonomicznych i biznesowych na stopień „bachelor” (licencjat). Dopiero właśnie wykład bazujący na podręcznikach poziomu średniego i zdane na ich podstawie egzaminy upoważniają do ubiegania się o tytuł „bachelor”.
Studia magisterskie zaś konsekwentnie muszą opierać się o podręczniki poziomu wyższego (advanced), jak np. na przykład Variana, Micreconomic Analysis, albo „Microeconomic theory” Jahlego, w przypadku mikroekonomii, „Lectures on Macroenomics” Blancharda i Fischera, czy przetłumaczona na polski przez Adama Szeworskiego Makroekonomia dla zaawansowanych. P. Romera.
Podręczniki do teorii ekonomii poziomu zaawansowanego, do tej pory – poza ostatnio wymienionym – nie były przekładane na polski i nie są w Polsce wykorzystywane do nauki ekonomi na studiach magisterskich i doktorskich – słowem nie weszły jeszcze w „życie”. Fakt ten sprawia, że ekonomiczne i biznesowe studia magisterskie w Polsce nie spełniają standardów międzynarodowych – poruszamy się jak gdyby po niższej orbicie i nie jest możliwe wejście na orbitę „wyższą" bez importu nauczycieli z renomowanych ośrodków, albo bez zatrudniania polskich absolwentów renomowanych uniwersytetów, którzy wykłady na odpowiednim poziomie potrafiliby poprowadzić, a którzy obecnie wysysani są przez sektor gospodarczy, zwłaszcza bankowy.
Co prawda metoda wywodu powinna być taka: najpierw ustalamy merytoryczne wyróżniki poziomu licencjackiego i magisterskiego w kształceniu ekonomicznym i biznesowym, a potem piszemy podręczniki adekwatnie do zdefiniowanych standardów. Atoli ponieważ drzwi zostały już szeroko na świecie otwarte i mamy już podręczniki, z których bardziej znane wymieniłem, to możemy z nich skorzystać.
Rozróżnienie poziomów kształcenia ekonomicznego i biznesowego na licencjacki i magisterski zasadza się więc na:

  • wprowadzaniu bardziej skomplikowanych zagadnień, jak np. analiza dynamiczna jako naturalne rozwinięcie statyki porównawczej, a stąd i bardziej złożonego aparatu matematycznego (w miejsce "lagranżanianów" pojawiają się "hamiltoniany"),
  • sposobie wykładu i zadawania pytań – na poziomie wyższym na ogół nie stawia się problemów typu "znajdź rozwiązanie", ale raczej "udowodnij że...",
  • wyjściu poza schematy zależności deterministycznych na rzecz procesów stochastycznych,
  • poszerzeniu głębokości i spectrum analizy. W pierwszym rzędzie analiza jest poszerzana o element inwestycji, czy o elementy gry podmiotów walczących o rynek – zaledwie sygnalizowany w podręcznikach poziomu średniego (np. H.R. Variana), a co naturalne, gdy przechodzimy do zagadnień dynamicznych. Spectrum analizy poszerzane jest też drogą uchylenia założeń kontrfaktycznych i badania wpływu na zachowania podmiotów kolejno uwzględnianych czynników – jak np. efekty zewnętrzne, niepewność, nierówna informacja, albo dalej, czynników odzwierciedlających słabości charakteru ludzi i instytucji (pokusa nadużycia, pieczeniarstwo, naznaczanie itp.).

Zanim przejdziemy w kolejnym odcinku do opisu i przybliżenia pełnego, „prawdziwie” magisterskiego programu studiów ekonomicznych w SGH, musimy podkreślić, że poważne elementy tegoż przedstawia już program istniejący, zwłaszcza w przedmiotach narzędziowych, które w naszej klasyfikacji trafiają do Bloku BII, pewne elementy  należałoby przedstawić inaczej, jak cały Blok AII (przedmioty obowiązujące wszystkie, również nieekonomiczne kierunki studiów), pewne przestawić, inne dodać, definiując nowe atrakcyjne specjalności (ku lepszemu wykorzystaniu istniejącego potencjału kadrowego) i formując przejrzyste bloki grup C i D. Ale zacząć musimy od wydania wreszcie - po ponad dwudziestu latach transformacji systemowej - tłumaczenia dobrego światowego, podręcznika do mikroekonomii zaawansowanej, którego do tej pory, ku wstydowi, nie mamy .
S.R. Domański